Formación Humana, segunda parte.

Necesidad de trascendencia
Fromm uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, habla en su libro “El arte de amar” de la “necesidad de trascendencia”. Según él, esta “necesidad de trascendencia es una de las necesidades básicas del hombre, arraigada en el hecho de su autoconciencia, en el hecho de que no está satisfecho con el papel de la criatura, de que no puede aceptarse a sí mismo como un dado arrojado fuera del cubilete…”. Básicamente viene a decir que el ser humano necesita crear, manifestarse, sentirse importante… en definitiva, sentirse humano.
El sentido más inmediato y elemental de la voz trascendencia se refiere a una metáfora espacial. Trascender (de trans, más allá, y scando, escalar) significa pasar de un ámbito a otro, atravesando el límite que los separa. Desde un punto de vista filosófico, el concepto de trascendencia incluye además la idea de superación o superioridad. En la tradición filosófica occidental, la trascendencia supone un «más allá» del punto de referencia. Trascender significa la acción de «sobresalir», de pasar de «dentro» a «fuera» de un determinado ámbito, superando su limitación o clausura.

Necesidad de un sentimiento de identidad.
La Identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia.
La perspectiva esencialista estudia los conflictos de identidad como algo inmanente y hereditario culturalmente. Esta aproximación considera que los diversos rasgos culturales son transmitidos a través de generaciones, configurando una identidad cultural a través del tiempo
La perspectiva constructivista, en cambio, señala que la identidad no es algo que se hereda, sino algo que se construye.
Algunos autores han comenzado a estudiar las identidades culturales no solamente como un fenómeno en sí mismas, sino como un fenómeno en oposición a otras identidades culturales. En esta corriente se considera que la identidad cultural se define por oposición a otras. En grupo se define a sí mismo como tal, al notar y acentuar las diferencias con otros grupos y culturas. Según esta corriente, cualquier cultura se define a sí misma en relación, o más precisamente en oposición a otras culturas. Así, la gente que cree pertenecer a la misma cultura, tienen esta idea porque se basan parcialmente en un conjunto de normas comunes, pero la apreciación de tales códigos comunes es posible solamente mediante la confrontación con su ausencia, es decir, con otras culturas, académicamente esto es conocido como la "otredad".
Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerla".
Según lo que él expone, la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad).
Necesidad de una estructura que oriente y vincule.
Fromm distingue entre razón e inteligencia, dando prioridad a la primera: "La razón es el instrumento del hombre para llegar a la verdad; la inteligencia es el instrumento del hombre para manipular el mundo con mejor éxito; la primera es esencialmente humana, la segunda pertenece a la parte animal del hombre" (p. 60). Cualquier sistema de orientación debe de tener en cuenta los dos aspectos. Todas las religiones son —según él— un sistema de orientación, si bien presentan la razón y la inteligencia en distintas proporciones. Cuanto mayor sea la inteligencia, menor será la razón; y a la inversa.
Desarrollo de la razón y la objetividad.
Popper
La objetividad es entendida en Popper no sólo como un factor de tipo individual, sino como un factor de carácter colectivo y social; el autor lo expresa en (Popper, 1981, p. 170-171) “es interesante que lo que normalmente se llama objetividad científica se basa, hasta cierto punto, en instituciones sociales. La ingenua opinión de que la objetividad científica se basa en la actitud mental o psicológica del hombre de ciencia individual, en su educación, cuidado y desinterés científico, genera como reacción la opinión escéptica de que los hombres de ciencia no pueden nunca ser objetivos. Según esta opinión, su falta de objetividad será seguramente desdeñable en las ciencias naturales, en las que las pasiones no se excitan, pero en las ciencias sociales, en las que quedan implicados prejuicios sociales, preferencias de clase e intereses personales, puede ser fatal. Esta doctrina, desarrollada con todo detalle por la llamada “Sociología del conocimiento”, olvida enteramente el carácter social o institucional del conocimiento científico, porque se basa en la ingenua opinión de que la objetividad depende de la psicología del hombre de ciencia individual. Olvida el hecho de que ni la sequedad ni la abstracción de una materia de estudio de las ciencias naturales impide que la parcialidad y el interés propio influyan en las creencias del hombre de ciencia, y que si tuviésemos que depender de su desinterés, incluso la ciencia natural sería totalmente in-hacedera. Lo que la sociología del conocimiento olvida es precisamente la sociología del conocimiento, el carácter social o público de la ciencia. Olvida el hecho de que es el carácter público de la ciencia y de sus instituciones el que impone una disciplina mental sobre el hombre de ciencia individual y el que salvaguarda la objetividad de la ciencia y su tradición de discutir críticamente las nuevas ideas.

... como la investigación científica de problemas sociales tiene necesariamente que influir en la vida social, es imposible que el sociólogo que advierta esta influencia mantenga la debida actitud científica de objetividad desinteresada. Pero no hay nada privativo de la ciencia social en esta situación. Un físico o un ingeniero físico están en la misma situación. Sin ser un sociólogo, puede darse cuenta de que el invento de un nuevo avión puede tener una influencia tremenda sobre la sociedad”.


Necesidades existenciales por su historia
En un sentido amplio, llámase humanismo al sentimiento individual y colectivo de una civilización en la que destaca de manera prominente la admiración, exaltación y elogio de la figura humana y el hombre, entendido éste no como figura masculina, sino como género humano, en que florecen la cultura, el deporte, el arte y todo el quehacer humano se vuelve trascendente. Su objetivo es enaltecer la dignidad humana. En la Historia ha tenido lugar en muy pocas ocasiones: durante el siglo de oro en Grecia, retomado éste en el renacimiento europeo, el idealismo alemán y posteriormente en un sinnúmero de puntos aislados de la historia. Hoy atraviesa una profunda crisis.
En su sentido específico, el humanismo es un movimiento intelectual, filológico, filosófico y artístico europeo estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al coludir con los principios propugnados por las Reformas (luterana, calvinista, etc.), la Contrarreforma católica, laIlustración y la Revolución francesa del siglo XVIII.
La expresión studia humanitatis fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios teológicos y escolásticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo Francesco Petrarca; en éste, humanitas significaba propiamente lo que el término griegofilantropía, amor hacia nuestros semejantes, pero en él el término estaba rigurosamente unido a las litterae o estudio de las letras clásicas. En el siglo XIX se creó el neologismo germánico Humanismus para designar una teoría de la educación en 1808, término que se utilizó después, sin embargo, como opuesto a la escolástica (1841)
La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo.
Dominó en las escuelas (en latín scholae) catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y mediados del XV.
Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en su seno corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino también árabes y judáicas. Esto causó en este movimiento una fundamental preocupación por consolidar y crear grandes sistemas sin contradicción interna que asimilasen toda la tradición filosófica antigua. Por otra parte, se ha señalado en la escolástica una excesiva dependencia del argumento de autoridad y el abandono de las ciencias y la empiria.
La escolástica fue la corriente teológico-filosófica dominante del pensamiento medieval, tras la patrística de la Antigüedad tardía, y se basó en la coordinación entre fe y razón, que en cualquier caso siempre suponía la clara sumisión de la razón a la fe (Philosophia ancilla theologiae -la filosofía es esclava de la teología-). Pero también es un método de trabajo intelectual: todo pensamiento debía someterse al principio de autoridad (Magister dixit -lo dijo el Maestro-), y la enseñanza se podía limitar en principio a la repetición o glosa de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, la principal fuente de conocimiento, pues representa la Revelación divina; a pesar de todo ello, la escolástica incentivó la especulación y el razonamiento, pues suponía someterse a un rígido armazón lógico y una estructura esquemática del discurso que debía exponerse a refutaciones y preparar defensas.
El Humanismo propugnaba, frente al teocentrismo de la teología escolástica medieval y el canon eclesiástico de prosa, que imitaba el pobre latín tardío de los Santos Padres y el simple vocabulario y sintaxis de los textos bíblicos traducidos, el antropocentrismo y los studia humanitatis, una formación íntegra del hombre en todos los aspectos fundada en las fuentes clásicas grecolatinas, muchas de ellas recién descubiertas entonces y previamente entrevisto gracias al trabajo de traductores como Averroes y a la infatigable búsqueda de manuscritos por eruditos humanistas en los monasterios de toda Europa, que accedieron así a un latín más puro, brillante y genuino, y al redescubrimiento del griego gracias al forzado exilio a Europa de los sabios bizantinos al caer Constantinopla y el Imperio de Oriente en poder de los turcos otomanos en 1453.
Algunos de los rasgos ideológicos del humanismo son, por ejemplo:
 El antropocentrismo o consideración de que todo gira en torno al hombre frente al teocentrismo medieval.
 Se restaura la fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar.
 Ya no se desprecia ni la fama en este mundo, ni el dinero, ni el goce epicúreo de los sentidos.
 La razón humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras.

El humanismo es un movimiento desarrollado en Europa desde el siglo XVI que rompió con las tradiciones escolásticas medievales y exaltó las cualidades humanas, por lo que comenzó a dar sentido racional a la vida. Es decir, se pone énfasis en la responsabilidad del propio hombre para darle sentido a su vida, sin recurrir a la existencia de un mundo trascendental o un dios. Como consecuencia se considera al hombre como centro y medida de todas las cosas.
Desde un punto de vista filosófico el humanismo es una actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.
Una característica muy notable de el humanismo es que en vez de valorar el conocimiento en función de la realidad, lo hace, por su utilidad o educación. "Una proposición es verdadera o falsa según que sus consecuencias tengan o no un valor práctico. La verdad y la falsedad dependen del fin al que se tiende, toda vida mental supone fines, pero como estos fines no pueden ser otros que los de nuestro ser, se infiere de esto que todo conocimiento esta subordinado a la naturaleza humana y sus necesidades."

La educación una necesidad humana

• El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
• El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
• Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
• La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida
El objetivo de la educación es
• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.
• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.
• Desarrollar la creatividad del individuo.
• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

El papel de la autoridad en la educación
Educar hijos y estudiantes es un arte y una tarea compleja que no siempre se vive con éxito. El gran reto es formar de tal manera que niños y niñas desarrollen autonomía, responsabilidad, valores, actitudes y virtudes para una CONVIVENCIA basada en el respeto, la tolerancia, el diálogo, la justicia y la equidad.
La escuela y la familia ejercen sus funciones educativas desde ciertos “paradigmas” y “esquemas” que implican necesariamente un ejercicio de AUTORIDAD. Padres, madres y docentes se diferencian en función de los diversos modelos que practican para ejercer AUTORIDAD en el hogar y la escuela: paternalismo, permisividad, autocracia, indecisión y el modelo educativo. Cada uno tiene un impacto, efecto y consecuencias en la calidad de la formación de hijos y estudiantes. A cada modelo le subyace un concepto de AUTORIDAD y PODER, una imagen de lo qué debe ser y hacer un padre, madre o docente, y por tanto, unas determinadas prácticas de AUTORIDAD.
Existen suficientes investigaciones y experiencias que evidencian desventajas, inconvenientes y efectos negativos de ciertos estilos de AUTORIDAD sobre la formación de hijos y estudiantes, la calidad del ambiente familiar- escolar y la salud mental de adultos, hijos o estudiantes. Sin embargo, y muy a pesar de los pobres resultados, los adultos continúan practicándolos y ejerciéndolos como si no hubiese alternativas más efectivas para educar en el hogar o la escuela.
La rebeldía, las luchas de poder, la sumisión, la inhibición, la inseguridad, altas exigencias perfeccionistas, el funcionamiento por control externo, etc. están asociadas a pautas autocráticas de educación; la irresponsabilidad, la falta de límites, la tiranía, problemas de conducta social, etc. están asociadas con pautas permisivas; dependencia emocional, inseguridad, falta de autoafirmación, pasividad etc. se relacionan con patrones paternalistas o sobreprotectores; la autonomía, la seguridad emocional, una positiva autoestima, la capacidad para resolver conflictos adecuadamente, las conductas de cooperación y ayuda, se relacionan con modelos democráticos.
Debido a múltiples factores del mundo contemporáneo la familia y la escuela han perdido liderazgo y efectividad en la función de formar valores, moralidad, actitudes y habilidades para la CONVIVENCIA HUMANA. Padres, madres y docentes contemporáneos se han quedado cortos e insuficientes en sus habilidades para desarrollar disciplina, fijar límites, desarrollar autonomía, responsabilidad, etc. Los esquemas con que han funcionado la familia y la escuela se han hecho disfuncionales para lograr las metas formativas que respondan a las exigencias, demandas y características del momento histórico que vivimos.
Es un hecho que han operado cambios en los esquemas de formación familiar y escolar. Muy a pesar de que “las relaciones de poder” basadas en el AUTORITARISMO han sido objeto de cuestionamientos y modificaciones, podría decirse que, en lo fundamental, aún predomina una tradición punitiva, dominante e impositiva, basada en el ejercicio del PODER AUTORITARIO, incluso disfrazada en ocasiones de democracia. Los tiempos modernos exigen un replanteamiento de lo que significa autoridad, roles de autoridad y el ejercicio del poder.
Para padres, madres y docentes es un dilema el ejercicio de la AUTORIDAD sin hacer daño; sin perder influencia y sin ejercer AUTORITARISMO; con una finalidad formativa y no retaliativa; con
una pretensión educativa y más no autoritaria; basada en la comprensión y no en el dogma; orientada por el amor y no por la opresión.
Tanto en la familia como en la escuela los adultos necesitan influir sobre hijos y estudiantes para formarles, en otras palabras necesitan PODER, poder entendido como “capacidad para influir en otros”. Lo que diferencia los hogares y las escuelas entre sí es el TIPO DE PODER en que se basan para formar, es decir, las estrategias que utilizan para influir en hijos y estudiantes.
Los adultos oscilan entre la AUTOCRATICIA y el PATERNALISMO-PERMISIVO, con momentos de INDECISION. Algunas familias y escuelas viven “la tiranía de los adultos” sobre hijos o estudiantes, en otras, por el contrario, se vive “la tiranía de hijos o estudiantes” sobre los adultos. Existe una alternativa: la AUTORIDAD de los adultos al servicio de hijos y estudiantes para fortalecer una relación básica que favorece el crecimiento y desarrollo personal de padres, madres e hijos o de docentes y estudiantes.
En la familia y las escuelas hay dificultades para lograr control sobre la calidad de la vida familiar y escolar. Es frecuente la queja de padres, madres o docentes relacionadas con problemas de relación con hijos y estudiantes, la disciplina, la desobediencia, la agresión, los problemas de poder, etc.
La tendencia contemporánea se orienta cada vez más hacia la búsqueda de una AUTORIDAD al SERVICIO del CRECIMIENTO, es decir una AUTORIDAD constructiva y formativa. Una meta importante de la educación familiar y escolar es contribuir al desarrollo de una AUTONOMIA RESPONSABLE, de una PROPIA AUTORIDAD INTERNA y de una capacidad para tomar decisiones morales basadas en la convivencia.