Nota: ya está publicado los requisitos para el trabajo final.
2.7 Relaciones entre carácter y ética en la vida cotidiana
En los análisis anteriores se vincula a la ética con el carácter y la actitud y dado que estos son modificados por los hábitos, también los hábitos se incluyen en la ética. Es decir el objeto material de la ética englobaría: modo ético de ser, hábitos y actos e interrelaciones.
ÉTICA, CARACTER, HÁBITOS.
Los hábitos y el carácter moral configuran la realidad moral. Los escolásticos sostienen que los hábitos son el fundamento de todo acto de voluntad lo cuál duda el filósofo Aranguren.
Los filósofos Heidegger, Ortega, Schopenhauer y Zubiri rompen la tradición moral convirtiendo el carácter moral en algo inherente al hombre. Más bien se trata de una reivindicación de la importancia del carácter moral en la guía de los actos.
La tradición explícita ha obviado este fundamento de los hábitos. Por dos razones, en primer lugar porque se oculta, en segundo porque no es práctico para la teología.
El autor Covey - La ética del carácter se basa en la idea fundamental de que hay principios que gobiernan la efectividad humana, leyes naturales de la dimensión humana que son tan reales, tan constantes y que indiscutiblemente están tan allí como las leyes de la gravitación universal en al dimensión física.
Necesitamos un nuevo nivel, un nivel mas profundo para superar esas preocupaciones profundas. El enfoque de adentro a hacia afuera dice que las victorias privadas preceden a las victorias publicas, que debemos hacernos promesas a nosotros mismos, y mantenerlas ante nosotros, y solo después hacer y mantener promesas ante los otros. Dice también que es fútil poner la personalidad por delante del carácter, tratar de mejorar las relaciones con los otros antes de mejorarnos a nosotros mismos. De adentro hacia afuera significa para la mayoría de las personas un cambio dramático de paradigma, en gran medida a causa del poderoso efecto del condicionamiento y del actual paradigma social de la ETICA DE LA PERSONALIDAD
Básicamente, nuestro carácter está compuesto por nuestros hábitos. Los hábitos son factores poderosos en nuestras vidas. Dado que se trata de pautas consistentes, a menudo inconscientes, de modo constantes y cotidiano expresan nuestro carácter y generan nuestra efectividad... o inefectividad.
3.1 Los procesos de asimilación y socialización
De acuerdo con Piaget los organismos humanos comparten dos frunciones: organización y adaptación. Los procesos psicológicos están organizados en sistemas (como un mapa conceptual) y estos sistemas buscan la adaptación.
La adaptación tiene dos procesos complementarios como la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere a como un organismo se enfrenta a un estímulo en términos de su organización actual. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuestas a las demandas del medio. Estos procesos implican una reestructuración cognitiva.
La socialización o sociabilización es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social; aún más allá de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren a través de actividades interactivas, numerosas corrientes psicológicas y filosóficas sostienen que la identidad individual —es decir, el concepto que la persona tiene de sí misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos emotivos— es ella misma el resultado de la socialización.
El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela.
3.2 Condiciones para la formación de la personalidad productiva
Una personalidad productiva no se aparta nuca de la libertad y la responsabilidad. Una persona productiva se experimenta a sí misma como la personificación de sus poderes y como su actor, que se siente uno con sus facultades y al mismo tiempo que estas no están enmascaradas ni enajenadas de él.
Decía Maslow que si proporcionamos el ambiente adecuado una persona se desarrollará por sí misma. Es un ambiente de libertad, responsabilidad, racional. El maestro se debe transformar en un facilitador del aprendizaje.
La creatividad florece en un ambiente de libertad. Enseñar a los estudiantes a evaluarse a sí mismos.
3.3 Rasgos típicos de la personalidad productiva. Los procesos del amor, la razón y el trabajo
La orientación productiva. Existe, no obstante, una personalidad más sana, a la que Fromm ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva máscara. Esta es la persona que sin evitar su naturaleza social y biológica, no se aparta nunca de la libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que ama sin sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la libertad sobre la conformidad.
.
Fromm dice que las primeras cuatro orientaciones (a las cuales otros llaman neurótica) viven el modo (o modelo) de tenencia. Se centran en el consumo, en obtener, en poseer…Se definen por lo que tienen. Fromm dice que el “yo tengo” tiende a convertirse en el “ello me tiene”, volviéndonos sujetos manejados por nuestras posesiones.
Del otro lado, la orientación productiva vive en el modo vivencial. Lo que eres está definido por tus acciones en el mundo. Vives sin máscara, viviendo la vida, relacionándote con los demás, siendo tú mismo.
3.4 Educación de personalidades productivas
Estimular en el alumno la creatividad, tener iniciativa, el aprendizaje significativo, investigar, hacer proyectos.
jueves, 19 de noviembre de 2009
domingo, 15 de noviembre de 2009
Requisitos de ensayos y trabajo final.
Requisitos de los dos ensayos:
• Un ensayo es un comentario libre y fundamentado sobre un tema.
• Un ensayo es sobre el tema que les tocó en suerte para el trabajo final y el otro ensayo es tema libre, siempre y cuando esté dentro del programa.
• Datos del ensayo: nombre del tema y nombre del autor.
• Requisitos de presentación: a computadora, letra Arial número 12. Las hojas deben ir engrapadas.
• Cantidad: mínimo dos hojas.
• Cada ensayo debe llevar una introducción, un desarrollo y una conclusión; aunque esas palabras no estén escritas, el maestro las debe de ver.
Requisitos del trabajo final.
• Debe ser sobre el tema que les tocó en suerte.
• Datos del trabajo final en una hoja de presentación: Nombre de la Universidad, nombre de la asignatura, nombre del tema, nombre del autor, ciudad, mes y año.
• Requisitos de presentación: a computadora, letra Arial número 12. Las hojas deben ir engargoladas.
• Cantidad: mínimo cinco hojas y el contenido máximo tres hojas.
• El trabajo final debe llevar una introducción en el que ustedes describen la importancia que tiene el tema para su vida personal y profesional, el contenido es lo que van a “bajar” de internet o citas textuales de los libros, un resumen que es la cita textual de la idea principal de cada párrafo del contenido, un comentario donde se relacione el contenido con la educación (revisar en una enciclopedia que significa educación), y dos fuentes de internet o bibliografía como mínimo. El trabajo final debe llevar precisamente ese orden: introducción, contenido, resumen, comentario y fuentes de internet o bibliografía.
• Un ensayo es un comentario libre y fundamentado sobre un tema.
• Un ensayo es sobre el tema que les tocó en suerte para el trabajo final y el otro ensayo es tema libre, siempre y cuando esté dentro del programa.
• Datos del ensayo: nombre del tema y nombre del autor.
• Requisitos de presentación: a computadora, letra Arial número 12. Las hojas deben ir engrapadas.
• Cantidad: mínimo dos hojas.
• Cada ensayo debe llevar una introducción, un desarrollo y una conclusión; aunque esas palabras no estén escritas, el maestro las debe de ver.
Requisitos del trabajo final.
• Debe ser sobre el tema que les tocó en suerte.
• Datos del trabajo final en una hoja de presentación: Nombre de la Universidad, nombre de la asignatura, nombre del tema, nombre del autor, ciudad, mes y año.
• Requisitos de presentación: a computadora, letra Arial número 12. Las hojas deben ir engargoladas.
• Cantidad: mínimo cinco hojas y el contenido máximo tres hojas.
• El trabajo final debe llevar una introducción en el que ustedes describen la importancia que tiene el tema para su vida personal y profesional, el contenido es lo que van a “bajar” de internet o citas textuales de los libros, un resumen que es la cita textual de la idea principal de cada párrafo del contenido, un comentario donde se relacione el contenido con la educación (revisar en una enciclopedia que significa educación), y dos fuentes de internet o bibliografía como mínimo. El trabajo final debe llevar precisamente ese orden: introducción, contenido, resumen, comentario y fuentes de internet o bibliografía.
jueves, 12 de noviembre de 2009
Semana tres
Nota: Existen nuevas fuentes de internet en el punto 2.4
Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa.
TEMPERAMENTO, CARÁCTER Y PERSONALIDAD
César Vásquez Olcese & Nicolás Valle Palomino
El temperamento y el carácter son temas polémicos que generan confusión. A parte de no existir mucha bibliografía sobre ellos, la existente a veces es contradictoria. Suele confundírseles y tomarse uno por el otro. Por ello creemos conveniente hacer uno breves esclarecimientos conceptuales.
TEMPERAMENTO
Es la disposición innata que nos induce a reaccionar de forma particular a los estímulos ambientales, determinada genéticamente. Específica la intensidad, el ritmo y el umbral de la respuestas emocionales. Es el “tinte” emocional de nuestras respuestas aprendidas. Depende del tipo de Sistema Nervioso Central y de Sistema Endocrino de cada persona. El aspecto temperamental más importante para la clasificación de los trastornos de personalidad según Kernberg es la Introversión / Extroversión.
Está relacionado con:
Intensidad: se refiere a “qué tanto…” se experimenta una emoción o un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionamiento de las personas. Por ejemplo: si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegría o apenas sonríe; si al hacerlo suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone pálido, frío, etc. La percepción subjetiva e interna, además de las respuestas psicofisiológicas asociadas a la emoción, nos da una idea de la intensidad de la respuesta y del tipo de temperamento. Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas poco intensas en los débiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen de la voz, la energía al apretar la mano de otro, la fuerza de la presión al escribir, etc. La energía e intensidad se dejan traslucir en esos y otros aspectos conductuales
CARÁCTER
Organización dinámica de los patrones conductuales del individuo; manifestación conductual de la identidad del yo, determinada por la integración del concepto de si mismo y de los otros significativos.
Conjunto de reacciones y hábitos de comportamiento que se han adquirido durante la vida. Suelen ser rígidos y ayudan a defender al sujeto del medio.
Es sinónimo de cuño, huella, marca.
Ejemplo de rasgo de carácter:
Un rasgo de carácter en un conjunto de conductas diferentes que se pueden englobar para clasificar a alguien.
La influencia social en la formación del carácter
http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.
1. Confianza frente a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.
2. Autonomía frente vergüenza y duda.
Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa.
Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad.
Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.
Orientaciones del carácter
La orientación receptiva. Estas son personas que esperan conseguir lo que necesitan; si no lo consiguen de forma inmediata, esperan. Creen que todas las cosas buenas y provisiones provienen del exterior de sí mismos
La orientación explotadora. Estas personas esperan conseguir lo que desean a través de la explotación de otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor cuanto sean tomadas de otros: la dicha es preferiblemente robada, las ideas plagiadas, y el amor se consigue basándose en coerción
La orientación acaparadora. Las personas que acumulan tienden a mantener consigo esas cosas; reprimen. Consideran al mundo como posesiones y como potenciales posesiones. Incluso los amados son personas para poseer, mantener o comprar.
La orientación de venta. Esta orientación espera vender. El éxito es una cuestión de cuán bien puedo venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi trabajo, mi escuela, mis ropas; todo es un anuncio, y debe estar “perfecto”. Incluso el amor es pensado como una transacción. Solo en esta orientación se piensa en el contrato matrimonial (estamos de acuerdo en que tú me darás esto y lo otro y yo te daré aquello y demás).
La orientación productiva. Existe, no obstante, una personalidad más sana, a la que Fromm ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva máscara. Esta es la persona que sin evitar su naturaleza social y biológica, no se aparta nunca de la libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que ama sin sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la libertad sobre la conformidad.
Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa.
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2007/11/10/el-cambio-humanistico-hacia-otra-orientacion-del-caracter-para-recuperar-al-hombre/
http://fraynelson.com/biblioteca/filosofia/razon_educacion_filosofia.htm
http://www.epedagogia.com/articulos/potenciarlarazon.htm
Yo creo, dice Savater, que la educación es, entre otras cosas, pero muy principalmente, educación para la razón: educación es formar seres humanos, y los seres humanos somos ante todo seres racionales.
La razón –repito– no es simplemente una especie de dispositivo automático. La razón está en buena medida basada en el confrontamiento con los demás, es decir, razonar es una disposición natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada
Yo creo, dice Savater, que hay una distinción importante entre ambos conceptos (información y razón) El conocimiento es reflexión sobre la información, es capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a la información que se tiene, es capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar, etc., la información que se recibe. Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es información menos el conocimiento que nos permite aprovechar la información.
Es el modo como se enseñan las asignaturas lo que puede ser humanista o no humanista. Puede ser un modo meramente informativo, meramente descriptivo, o puede ser un modo que a través de cualquier asignatura trate de desarrollar la capacidad de conocimiento, es decir, la capacidad de ordenar, de relacionar, de criticar, de discernir, etc., dentro de una línea determinada, dentro de un tema determinado. Todas las asignaturas tendrían que estar orientadas a la potenciación en su campo de la capacidad de conocimiento, de la capacidad de continuar por uno mismo el aprendizaje, frente a la pura disposición a asumir información.
De modo que educar para la razón es educar para la autonomía, para la independencia. Y aquí hay un punto duro de la verdadera educación, y es que, los que nos dedicamos a la enseñanza, educamos para que las personas a las que educamos, nuestros alumnos, puedan prescindir de nosotros.
Etica autoritaria y ética humanista
Ética humanista vs. Ética autoritaria
Los criterios de la ética humanista y la autoritaria son diferentes. En la ética autoritaria es una autoridad la que establece que es bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta, en la ética humanista es el hombre mismo quien da las normas y es a la vez el sujeto de las mismas.
La autoridad racional tiene su fuente en la competencia y es de carácter temporal y se basa en la igualdad de dos. La autoridad irracional es siempre el poder sobre la gente (físico o mental): el temor y el poder y se basa en la desigualdad. La ética autoritaria se refiere a la autoridad irracional.
Tanto la ética humanista como la autoritaria tienen dos aspectos: formal y material y le dan un significado diferente al término “virtud
El amor y el trabajo improductivos
Todos los intentos de amar están condenados al fracaso, a menos que se procure del modo más activo desarrollar la personalidad total humana de forma que se alcance una orientación productiva. La satisfacción en el amor individual no puede lograrse sin la capacidad de amar al prójimo, sin humildad, coraje, fe, disciplina… En una cultura en la cual estas cualidades son raras, también ha de ser rara la capacidad de amar
Otra forma de unión, caracterizada por su constancia, es la unión con el grupo, basada en la conformidad con el mismo, con sus costumbres, prácticas y creencias. Es un tipo de vínculo en el que el ser individual desaparece en gran medida, y cuya finalidad es la “pertenencia al rebaño”. Es como si se pensara: “Soy como los demás si no tengo sentimientos o pensamientos que me hagan diferente, si me adapto en las costumbres, las ropas, las ideas, al patrón del grupo”. “Si lo consigo, estoy salvado… de la terrible experiencia de la soledad”. Los sistemas dictatoriales utilizan las amenazas y el terror para inducir esta conformidad: los países democráticos, la sugestión y la propaganda.
Además de lo anterior, hay otro factor “evasivo”, a la vez que alienante en la sociedad contemporánea, y es el papel de la rutina en el trabajo y en el placer. La inmensa mayoría del campo laboral contemporáneo es igual, funciona similarmente a lo señalado en párrafos anteriores.
Generalmente, en aras de la seguridad, el trabajador de hoy prefiere serlo por cuenta ajena, formando parte de la fuerza laboral y la burocracia de empleados y empresarios. Tiene muy poca iniciativa, sus tareas están prescritas por la organización del trabajo, y los mismos sentimientos forman parte del baremo requerido: alegría, tolerancia, responsabilidad, ambición… y habilidad para llevarse bien con todo el mundo, sin inconvenientes. Hasta las diversiones se han hecho rutinarias
Una tercera manera de lograr la unión reside en la actividad creadora. En cualquier tipo de tarea creadora, la persona que crea se une con su material, que representa el mundo exterior a él. En todos los tipos de trabajo creador, el individuo y su objeto se “tornan uno”. El hombre se une al mundo en el proceso creador.
La unidad alcanzada por medio del trabajo creador no es interpersonal. La que se logra en la fusión orgiástica es transitoria. La proporcionada por la conformidad es una “pseudounidad”. ¿Cuál sería, pues, la solución más adecuada? Aquella que apunta al logro de la unión interpersonal, a la fusión con otra persona en el amor.
Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa.
TEMPERAMENTO, CARÁCTER Y PERSONALIDAD
César Vásquez Olcese & Nicolás Valle Palomino
El temperamento y el carácter son temas polémicos que generan confusión. A parte de no existir mucha bibliografía sobre ellos, la existente a veces es contradictoria. Suele confundírseles y tomarse uno por el otro. Por ello creemos conveniente hacer uno breves esclarecimientos conceptuales.
TEMPERAMENTO
Es la disposición innata que nos induce a reaccionar de forma particular a los estímulos ambientales, determinada genéticamente. Específica la intensidad, el ritmo y el umbral de la respuestas emocionales. Es el “tinte” emocional de nuestras respuestas aprendidas. Depende del tipo de Sistema Nervioso Central y de Sistema Endocrino de cada persona. El aspecto temperamental más importante para la clasificación de los trastornos de personalidad según Kernberg es la Introversión / Extroversión.
Está relacionado con:
Intensidad: se refiere a “qué tanto…” se experimenta una emoción o un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionamiento de las personas. Por ejemplo: si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegría o apenas sonríe; si al hacerlo suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone pálido, frío, etc. La percepción subjetiva e interna, además de las respuestas psicofisiológicas asociadas a la emoción, nos da una idea de la intensidad de la respuesta y del tipo de temperamento. Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas poco intensas en los débiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen de la voz, la energía al apretar la mano de otro, la fuerza de la presión al escribir, etc. La energía e intensidad se dejan traslucir en esos y otros aspectos conductuales
CARÁCTER
Organización dinámica de los patrones conductuales del individuo; manifestación conductual de la identidad del yo, determinada por la integración del concepto de si mismo y de los otros significativos.
Conjunto de reacciones y hábitos de comportamiento que se han adquirido durante la vida. Suelen ser rígidos y ayudan a defender al sujeto del medio.
Es sinónimo de cuño, huella, marca.
Ejemplo de rasgo de carácter:
Un rasgo de carácter en un conjunto de conductas diferentes que se pueden englobar para clasificar a alguien.
La influencia social en la formación del carácter
http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.
1. Confianza frente a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.
2. Autonomía frente vergüenza y duda.
Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa.
Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad.
Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.
Orientaciones del carácter
La orientación receptiva. Estas son personas que esperan conseguir lo que necesitan; si no lo consiguen de forma inmediata, esperan. Creen que todas las cosas buenas y provisiones provienen del exterior de sí mismos
La orientación explotadora. Estas personas esperan conseguir lo que desean a través de la explotación de otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor cuanto sean tomadas de otros: la dicha es preferiblemente robada, las ideas plagiadas, y el amor se consigue basándose en coerción
La orientación acaparadora. Las personas que acumulan tienden a mantener consigo esas cosas; reprimen. Consideran al mundo como posesiones y como potenciales posesiones. Incluso los amados son personas para poseer, mantener o comprar.
La orientación de venta. Esta orientación espera vender. El éxito es una cuestión de cuán bien puedo venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi trabajo, mi escuela, mis ropas; todo es un anuncio, y debe estar “perfecto”. Incluso el amor es pensado como una transacción. Solo en esta orientación se piensa en el contrato matrimonial (estamos de acuerdo en que tú me darás esto y lo otro y yo te daré aquello y demás).
La orientación productiva. Existe, no obstante, una personalidad más sana, a la que Fromm ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva máscara. Esta es la persona que sin evitar su naturaleza social y biológica, no se aparta nunca de la libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que ama sin sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la libertad sobre la conformidad.
Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa.
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2007/11/10/el-cambio-humanistico-hacia-otra-orientacion-del-caracter-para-recuperar-al-hombre/
http://fraynelson.com/biblioteca/filosofia/razon_educacion_filosofia.htm
http://www.epedagogia.com/articulos/potenciarlarazon.htm
Yo creo, dice Savater, que la educación es, entre otras cosas, pero muy principalmente, educación para la razón: educación es formar seres humanos, y los seres humanos somos ante todo seres racionales.
La razón –repito– no es simplemente una especie de dispositivo automático. La razón está en buena medida basada en el confrontamiento con los demás, es decir, razonar es una disposición natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada
Yo creo, dice Savater, que hay una distinción importante entre ambos conceptos (información y razón) El conocimiento es reflexión sobre la información, es capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a la información que se tiene, es capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar, etc., la información que se recibe. Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es información menos el conocimiento que nos permite aprovechar la información.
Es el modo como se enseñan las asignaturas lo que puede ser humanista o no humanista. Puede ser un modo meramente informativo, meramente descriptivo, o puede ser un modo que a través de cualquier asignatura trate de desarrollar la capacidad de conocimiento, es decir, la capacidad de ordenar, de relacionar, de criticar, de discernir, etc., dentro de una línea determinada, dentro de un tema determinado. Todas las asignaturas tendrían que estar orientadas a la potenciación en su campo de la capacidad de conocimiento, de la capacidad de continuar por uno mismo el aprendizaje, frente a la pura disposición a asumir información.
De modo que educar para la razón es educar para la autonomía, para la independencia. Y aquí hay un punto duro de la verdadera educación, y es que, los que nos dedicamos a la enseñanza, educamos para que las personas a las que educamos, nuestros alumnos, puedan prescindir de nosotros.
Etica autoritaria y ética humanista
Ética humanista vs. Ética autoritaria
Los criterios de la ética humanista y la autoritaria son diferentes. En la ética autoritaria es una autoridad la que establece que es bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta, en la ética humanista es el hombre mismo quien da las normas y es a la vez el sujeto de las mismas.
La autoridad racional tiene su fuente en la competencia y es de carácter temporal y se basa en la igualdad de dos. La autoridad irracional es siempre el poder sobre la gente (físico o mental): el temor y el poder y se basa en la desigualdad. La ética autoritaria se refiere a la autoridad irracional.
Tanto la ética humanista como la autoritaria tienen dos aspectos: formal y material y le dan un significado diferente al término “virtud
El amor y el trabajo improductivos
Todos los intentos de amar están condenados al fracaso, a menos que se procure del modo más activo desarrollar la personalidad total humana de forma que se alcance una orientación productiva. La satisfacción en el amor individual no puede lograrse sin la capacidad de amar al prójimo, sin humildad, coraje, fe, disciplina… En una cultura en la cual estas cualidades son raras, también ha de ser rara la capacidad de amar
Otra forma de unión, caracterizada por su constancia, es la unión con el grupo, basada en la conformidad con el mismo, con sus costumbres, prácticas y creencias. Es un tipo de vínculo en el que el ser individual desaparece en gran medida, y cuya finalidad es la “pertenencia al rebaño”. Es como si se pensara: “Soy como los demás si no tengo sentimientos o pensamientos que me hagan diferente, si me adapto en las costumbres, las ropas, las ideas, al patrón del grupo”. “Si lo consigo, estoy salvado… de la terrible experiencia de la soledad”. Los sistemas dictatoriales utilizan las amenazas y el terror para inducir esta conformidad: los países democráticos, la sugestión y la propaganda.
Además de lo anterior, hay otro factor “evasivo”, a la vez que alienante en la sociedad contemporánea, y es el papel de la rutina en el trabajo y en el placer. La inmensa mayoría del campo laboral contemporáneo es igual, funciona similarmente a lo señalado en párrafos anteriores.
Generalmente, en aras de la seguridad, el trabajador de hoy prefiere serlo por cuenta ajena, formando parte de la fuerza laboral y la burocracia de empleados y empresarios. Tiene muy poca iniciativa, sus tareas están prescritas por la organización del trabajo, y los mismos sentimientos forman parte del baremo requerido: alegría, tolerancia, responsabilidad, ambición… y habilidad para llevarse bien con todo el mundo, sin inconvenientes. Hasta las diversiones se han hecho rutinarias
Una tercera manera de lograr la unión reside en la actividad creadora. En cualquier tipo de tarea creadora, la persona que crea se une con su material, que representa el mundo exterior a él. En todos los tipos de trabajo creador, el individuo y su objeto se “tornan uno”. El hombre se une al mundo en el proceso creador.
La unidad alcanzada por medio del trabajo creador no es interpersonal. La que se logra en la fusión orgiástica es transitoria. La proporcionada por la conformidad es una “pseudounidad”. ¿Cuál sería, pues, la solución más adecuada? Aquella que apunta al logro de la unión interpersonal, a la fusión con otra persona en el amor.
viernes, 6 de noviembre de 2009
Fuentes de Internet y bibliograficas del programa
Fuentes de internet
Nota: Existe nuevas fuentes de internet en el punto 2.4 Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa
1.1 Las bases biológicas de la conducta humana
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
http://html.rincondelvago.com/bases-biologicas-de-la-conducta.html
1.2.1 Necesidad de relación
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/maslowuch.htm
1.2.2 Necesidad de arraigo
http://www.bizkeliza.org/index.php?id=663
http://html.rincondelvago.com/antropologia_16.html
1.2.3 Necesidad de trascendencia
http://html.rincondelvago.com/antropologia_16.html
1.2.4 Necesidad de un sentimiento de identidad
http://www.monografias.com/trabajos59/identidad/identidad.shtml
1.2.5 Necesidad de una estructura que oriente y vínculo
http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/fromm_san.htm
1.3 Necesidades existenciales por su desarrollo histórico
http://es.wikipedia.org/wiki/Humanismo
1.4 La educación: una necesidad humana
http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-03.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
http://educar.jalisco.gob.mx/04/4santoyo.html
1.5 El papel de la autoridad en la educación
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=300
2.1 Temperamento y carácter
http://ecologia-mental.blogspot.com/2005/10/temperamento-carcter-y-personalidad.html
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
2.2 La influencia social en la formación del carácter
http://psiconet.org/abraham/obra/obra2.htm
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=1032
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
Fromm Erich. EL MIEDO A LA LIBERTAD. editorial Origen-Planeta.
http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml
2.2 Surgimiento del carácter
http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml
http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V4/caracter-filosofia-D-E-H-A.htm
2.3 Orientaciones del carácter.
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/fromm.htm
2.4 Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/fromm.htm
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2007/11/10/el-cambio-humanistico-hacia-otra-orientacion-del-caracter-para-recuperar-al-hombre/
http://fraynelson.com/biblioteca/filosofia/razon_educacion_filosofia.htm
http://www.epedagogia.com/articulos/potenciarlarazon.htm
2.5 Ética autoritaria y Ética humanista
http://html.rincondelvago.com/etica-y-psicoanalisis.html
Fromm, Erich ÉTICA Y PSICOANÁLISIS en la biblioteca de la UVM
2.6 El amor y el trabajo improductivos
http://www.nueva-acropolis.es/FondoCultural/psicologia/Erich_Fromm_amor_1.htm
Fromm, Erich EL ARTE DE AMAR, editorial Paidós.
Fromm, Erich. ANATOMIA DE LA DESTRUCTIVIDAD HUMANA
2.7 Relaciones entre carácter y ética en la vida cotidiana
http://www.filosofia.tk/soloapuntes/segundo/etica/t7etic.html
http://proton.ucting.udg.mx/temas/diversion/leo/7hab.html
Covey, Stephen LOS SIETE HÁBITOS DE LA GENTE EFICAZ, editorial Paidós
3.1 Los procesos de asimilación y socialización
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
http://es.wikipedia.org/wiki/Socialización
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM (Proceso de socialización)
Asimilación en los libros de Piaget
3.2 Condiciones para la formación de la personalidad producitiva
http://angiebonfil.blogspot.com/2008/03/la-personalidad-productiva-aplicacion.html
http://webspace.ship.edu/cgboer/frommesp.html
3.3 Rasgos típicos de la personalidad productiva. Los procesos del amor, la razón y el trabajo
http://webspace.ship.edu/cgboer/frommesp.html
3.4 Educación de personalidades productivas
http://angiebonfil.blogspot.com/2008/03/la-personalidad-productiva-aplicacion.html
Nota: Existe nuevas fuentes de internet en el punto 2.4 Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa
1.1 Las bases biológicas de la conducta humana
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
http://html.rincondelvago.com/bases-biologicas-de-la-conducta.html
1.2.1 Necesidad de relación
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/maslowuch.htm
1.2.2 Necesidad de arraigo
http://www.bizkeliza.org/index.php?id=663
http://html.rincondelvago.com/antropologia_16.html
1.2.3 Necesidad de trascendencia
http://html.rincondelvago.com/antropologia_16.html
1.2.4 Necesidad de un sentimiento de identidad
http://www.monografias.com/trabajos59/identidad/identidad.shtml
1.2.5 Necesidad de una estructura que oriente y vínculo
http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/fromm_san.htm
1.3 Necesidades existenciales por su desarrollo histórico
http://es.wikipedia.org/wiki/Humanismo
1.4 La educación: una necesidad humana
http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-03.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
http://educar.jalisco.gob.mx/04/4santoyo.html
1.5 El papel de la autoridad en la educación
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=300
2.1 Temperamento y carácter
http://ecologia-mental.blogspot.com/2005/10/temperamento-carcter-y-personalidad.html
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
2.2 La influencia social en la formación del carácter
http://psiconet.org/abraham/obra/obra2.htm
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=1032
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM
Fromm Erich. EL MIEDO A LA LIBERTAD. editorial Origen-Planeta.
http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml
2.2 Surgimiento del carácter
http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml
http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V4/caracter-filosofia-D-E-H-A.htm
2.3 Orientaciones del carácter.
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/fromm.htm
2.4 Manifestaciones de las orientaciones del carácter en la tarea educativa
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/fromm.htm
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2007/11/10/el-cambio-humanistico-hacia-otra-orientacion-del-caracter-para-recuperar-al-hombre/
http://fraynelson.com/biblioteca/filosofia/razon_educacion_filosofia.htm
http://www.epedagogia.com/articulos/potenciarlarazon.htm
2.5 Ética autoritaria y Ética humanista
http://html.rincondelvago.com/etica-y-psicoanalisis.html
Fromm, Erich ÉTICA Y PSICOANÁLISIS en la biblioteca de la UVM
2.6 El amor y el trabajo improductivos
http://www.nueva-acropolis.es/FondoCultural/psicologia/Erich_Fromm_amor_1.htm
Fromm, Erich EL ARTE DE AMAR, editorial Paidós.
Fromm, Erich. ANATOMIA DE LA DESTRUCTIVIDAD HUMANA
2.7 Relaciones entre carácter y ética en la vida cotidiana
http://www.filosofia.tk/soloapuntes/segundo/etica/t7etic.html
http://proton.ucting.udg.mx/temas/diversion/leo/7hab.html
Covey, Stephen LOS SIETE HÁBITOS DE LA GENTE EFICAZ, editorial Paidós
3.1 Los procesos de asimilación y socialización
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
http://es.wikipedia.org/wiki/Socialización
En cualquier libro de Psicología general en la biblioteca de la UVM (Proceso de socialización)
Asimilación en los libros de Piaget
3.2 Condiciones para la formación de la personalidad producitiva
http://angiebonfil.blogspot.com/2008/03/la-personalidad-productiva-aplicacion.html
http://webspace.ship.edu/cgboer/frommesp.html
3.3 Rasgos típicos de la personalidad productiva. Los procesos del amor, la razón y el trabajo
http://webspace.ship.edu/cgboer/frommesp.html
3.4 Educación de personalidades productivas
http://angiebonfil.blogspot.com/2008/03/la-personalidad-productiva-aplicacion.html
Formación Humana, segunda parte.
Necesidad de trascendencia
Fromm uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, habla en su libro “El arte de amar” de la “necesidad de trascendencia”. Según él, esta “necesidad de trascendencia es una de las necesidades básicas del hombre, arraigada en el hecho de su autoconciencia, en el hecho de que no está satisfecho con el papel de la criatura, de que no puede aceptarse a sí mismo como un dado arrojado fuera del cubilete…”. Básicamente viene a decir que el ser humano necesita crear, manifestarse, sentirse importante… en definitiva, sentirse humano.
El sentido más inmediato y elemental de la voz trascendencia se refiere a una metáfora espacial. Trascender (de trans, más allá, y scando, escalar) significa pasar de un ámbito a otro, atravesando el límite que los separa. Desde un punto de vista filosófico, el concepto de trascendencia incluye además la idea de superación o superioridad. En la tradición filosófica occidental, la trascendencia supone un «más allá» del punto de referencia. Trascender significa la acción de «sobresalir», de pasar de «dentro» a «fuera» de un determinado ámbito, superando su limitación o clausura.
Necesidad de un sentimiento de identidad.
La Identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia.
La perspectiva esencialista estudia los conflictos de identidad como algo inmanente y hereditario culturalmente. Esta aproximación considera que los diversos rasgos culturales son transmitidos a través de generaciones, configurando una identidad cultural a través del tiempo
La perspectiva constructivista, en cambio, señala que la identidad no es algo que se hereda, sino algo que se construye.
Algunos autores han comenzado a estudiar las identidades culturales no solamente como un fenómeno en sí mismas, sino como un fenómeno en oposición a otras identidades culturales. En esta corriente se considera que la identidad cultural se define por oposición a otras. En grupo se define a sí mismo como tal, al notar y acentuar las diferencias con otros grupos y culturas. Según esta corriente, cualquier cultura se define a sí misma en relación, o más precisamente en oposición a otras culturas. Así, la gente que cree pertenecer a la misma cultura, tienen esta idea porque se basan parcialmente en un conjunto de normas comunes, pero la apreciación de tales códigos comunes es posible solamente mediante la confrontación con su ausencia, es decir, con otras culturas, académicamente esto es conocido como la "otredad".
Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerla".
Según lo que él expone, la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad).
Necesidad de una estructura que oriente y vincule.
Fromm distingue entre razón e inteligencia, dando prioridad a la primera: "La razón es el instrumento del hombre para llegar a la verdad; la inteligencia es el instrumento del hombre para manipular el mundo con mejor éxito; la primera es esencialmente humana, la segunda pertenece a la parte animal del hombre" (p. 60). Cualquier sistema de orientación debe de tener en cuenta los dos aspectos. Todas las religiones son —según él— un sistema de orientación, si bien presentan la razón y la inteligencia en distintas proporciones. Cuanto mayor sea la inteligencia, menor será la razón; y a la inversa.
Desarrollo de la razón y la objetividad.
Popper
La objetividad es entendida en Popper no sólo como un factor de tipo individual, sino como un factor de carácter colectivo y social; el autor lo expresa en (Popper, 1981, p. 170-171) “es interesante que lo que normalmente se llama objetividad científica se basa, hasta cierto punto, en instituciones sociales. La ingenua opinión de que la objetividad científica se basa en la actitud mental o psicológica del hombre de ciencia individual, en su educación, cuidado y desinterés científico, genera como reacción la opinión escéptica de que los hombres de ciencia no pueden nunca ser objetivos. Según esta opinión, su falta de objetividad será seguramente desdeñable en las ciencias naturales, en las que las pasiones no se excitan, pero en las ciencias sociales, en las que quedan implicados prejuicios sociales, preferencias de clase e intereses personales, puede ser fatal. Esta doctrina, desarrollada con todo detalle por la llamada “Sociología del conocimiento”, olvida enteramente el carácter social o institucional del conocimiento científico, porque se basa en la ingenua opinión de que la objetividad depende de la psicología del hombre de ciencia individual. Olvida el hecho de que ni la sequedad ni la abstracción de una materia de estudio de las ciencias naturales impide que la parcialidad y el interés propio influyan en las creencias del hombre de ciencia, y que si tuviésemos que depender de su desinterés, incluso la ciencia natural sería totalmente in-hacedera. Lo que la sociología del conocimiento olvida es precisamente la sociología del conocimiento, el carácter social o público de la ciencia. Olvida el hecho de que es el carácter público de la ciencia y de sus instituciones el que impone una disciplina mental sobre el hombre de ciencia individual y el que salvaguarda la objetividad de la ciencia y su tradición de discutir críticamente las nuevas ideas.
... como la investigación científica de problemas sociales tiene necesariamente que influir en la vida social, es imposible que el sociólogo que advierta esta influencia mantenga la debida actitud científica de objetividad desinteresada. Pero no hay nada privativo de la ciencia social en esta situación. Un físico o un ingeniero físico están en la misma situación. Sin ser un sociólogo, puede darse cuenta de que el invento de un nuevo avión puede tener una influencia tremenda sobre la sociedad”.
Necesidades existenciales por su historia
En un sentido amplio, llámase humanismo al sentimiento individual y colectivo de una civilización en la que destaca de manera prominente la admiración, exaltación y elogio de la figura humana y el hombre, entendido éste no como figura masculina, sino como género humano, en que florecen la cultura, el deporte, el arte y todo el quehacer humano se vuelve trascendente. Su objetivo es enaltecer la dignidad humana. En la Historia ha tenido lugar en muy pocas ocasiones: durante el siglo de oro en Grecia, retomado éste en el renacimiento europeo, el idealismo alemán y posteriormente en un sinnúmero de puntos aislados de la historia. Hoy atraviesa una profunda crisis.
En su sentido específico, el humanismo es un movimiento intelectual, filológico, filosófico y artístico europeo estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al coludir con los principios propugnados por las Reformas (luterana, calvinista, etc.), la Contrarreforma católica, laIlustración y la Revolución francesa del siglo XVIII.
La expresión studia humanitatis fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios teológicos y escolásticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo Francesco Petrarca; en éste, humanitas significaba propiamente lo que el término griegofilantropía, amor hacia nuestros semejantes, pero en él el término estaba rigurosamente unido a las litterae o estudio de las letras clásicas. En el siglo XIX se creó el neologismo germánico Humanismus para designar una teoría de la educación en 1808, término que se utilizó después, sin embargo, como opuesto a la escolástica (1841)
La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo.
Dominó en las escuelas (en latín scholae) catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y mediados del XV.
Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en su seno corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino también árabes y judáicas. Esto causó en este movimiento una fundamental preocupación por consolidar y crear grandes sistemas sin contradicción interna que asimilasen toda la tradición filosófica antigua. Por otra parte, se ha señalado en la escolástica una excesiva dependencia del argumento de autoridad y el abandono de las ciencias y la empiria.
La escolástica fue la corriente teológico-filosófica dominante del pensamiento medieval, tras la patrística de la Antigüedad tardía, y se basó en la coordinación entre fe y razón, que en cualquier caso siempre suponía la clara sumisión de la razón a la fe (Philosophia ancilla theologiae -la filosofía es esclava de la teología-). Pero también es un método de trabajo intelectual: todo pensamiento debía someterse al principio de autoridad (Magister dixit -lo dijo el Maestro-), y la enseñanza se podía limitar en principio a la repetición o glosa de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, la principal fuente de conocimiento, pues representa la Revelación divina; a pesar de todo ello, la escolástica incentivó la especulación y el razonamiento, pues suponía someterse a un rígido armazón lógico y una estructura esquemática del discurso que debía exponerse a refutaciones y preparar defensas.
El Humanismo propugnaba, frente al teocentrismo de la teología escolástica medieval y el canon eclesiástico de prosa, que imitaba el pobre latín tardío de los Santos Padres y el simple vocabulario y sintaxis de los textos bíblicos traducidos, el antropocentrismo y los studia humanitatis, una formación íntegra del hombre en todos los aspectos fundada en las fuentes clásicas grecolatinas, muchas de ellas recién descubiertas entonces y previamente entrevisto gracias al trabajo de traductores como Averroes y a la infatigable búsqueda de manuscritos por eruditos humanistas en los monasterios de toda Europa, que accedieron así a un latín más puro, brillante y genuino, y al redescubrimiento del griego gracias al forzado exilio a Europa de los sabios bizantinos al caer Constantinopla y el Imperio de Oriente en poder de los turcos otomanos en 1453.
Algunos de los rasgos ideológicos del humanismo son, por ejemplo:
El antropocentrismo o consideración de que todo gira en torno al hombre frente al teocentrismo medieval.
Se restaura la fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar.
Ya no se desprecia ni la fama en este mundo, ni el dinero, ni el goce epicúreo de los sentidos.
La razón humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras.
El humanismo es un movimiento desarrollado en Europa desde el siglo XVI que rompió con las tradiciones escolásticas medievales y exaltó las cualidades humanas, por lo que comenzó a dar sentido racional a la vida. Es decir, se pone énfasis en la responsabilidad del propio hombre para darle sentido a su vida, sin recurrir a la existencia de un mundo trascendental o un dios. Como consecuencia se considera al hombre como centro y medida de todas las cosas.
Desde un punto de vista filosófico el humanismo es una actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.
Una característica muy notable de el humanismo es que en vez de valorar el conocimiento en función de la realidad, lo hace, por su utilidad o educación. "Una proposición es verdadera o falsa según que sus consecuencias tengan o no un valor práctico. La verdad y la falsedad dependen del fin al que se tiende, toda vida mental supone fines, pero como estos fines no pueden ser otros que los de nuestro ser, se infiere de esto que todo conocimiento esta subordinado a la naturaleza humana y sus necesidades."
La educación una necesidad humana
• El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
• El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
• Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
• La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida
El objetivo de la educación es
• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.
• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.
• Desarrollar la creatividad del individuo.
• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.
El papel de la autoridad en la educación
Educar hijos y estudiantes es un arte y una tarea compleja que no siempre se vive con éxito. El gran reto es formar de tal manera que niños y niñas desarrollen autonomía, responsabilidad, valores, actitudes y virtudes para una CONVIVENCIA basada en el respeto, la tolerancia, el diálogo, la justicia y la equidad.
La escuela y la familia ejercen sus funciones educativas desde ciertos “paradigmas” y “esquemas” que implican necesariamente un ejercicio de AUTORIDAD. Padres, madres y docentes se diferencian en función de los diversos modelos que practican para ejercer AUTORIDAD en el hogar y la escuela: paternalismo, permisividad, autocracia, indecisión y el modelo educativo. Cada uno tiene un impacto, efecto y consecuencias en la calidad de la formación de hijos y estudiantes. A cada modelo le subyace un concepto de AUTORIDAD y PODER, una imagen de lo qué debe ser y hacer un padre, madre o docente, y por tanto, unas determinadas prácticas de AUTORIDAD.
Existen suficientes investigaciones y experiencias que evidencian desventajas, inconvenientes y efectos negativos de ciertos estilos de AUTORIDAD sobre la formación de hijos y estudiantes, la calidad del ambiente familiar- escolar y la salud mental de adultos, hijos o estudiantes. Sin embargo, y muy a pesar de los pobres resultados, los adultos continúan practicándolos y ejerciéndolos como si no hubiese alternativas más efectivas para educar en el hogar o la escuela.
La rebeldía, las luchas de poder, la sumisión, la inhibición, la inseguridad, altas exigencias perfeccionistas, el funcionamiento por control externo, etc. están asociadas a pautas autocráticas de educación; la irresponsabilidad, la falta de límites, la tiranía, problemas de conducta social, etc. están asociadas con pautas permisivas; dependencia emocional, inseguridad, falta de autoafirmación, pasividad etc. se relacionan con patrones paternalistas o sobreprotectores; la autonomía, la seguridad emocional, una positiva autoestima, la capacidad para resolver conflictos adecuadamente, las conductas de cooperación y ayuda, se relacionan con modelos democráticos.
Debido a múltiples factores del mundo contemporáneo la familia y la escuela han perdido liderazgo y efectividad en la función de formar valores, moralidad, actitudes y habilidades para la CONVIVENCIA HUMANA. Padres, madres y docentes contemporáneos se han quedado cortos e insuficientes en sus habilidades para desarrollar disciplina, fijar límites, desarrollar autonomía, responsabilidad, etc. Los esquemas con que han funcionado la familia y la escuela se han hecho disfuncionales para lograr las metas formativas que respondan a las exigencias, demandas y características del momento histórico que vivimos.
Es un hecho que han operado cambios en los esquemas de formación familiar y escolar. Muy a pesar de que “las relaciones de poder” basadas en el AUTORITARISMO han sido objeto de cuestionamientos y modificaciones, podría decirse que, en lo fundamental, aún predomina una tradición punitiva, dominante e impositiva, basada en el ejercicio del PODER AUTORITARIO, incluso disfrazada en ocasiones de democracia. Los tiempos modernos exigen un replanteamiento de lo que significa autoridad, roles de autoridad y el ejercicio del poder.
Para padres, madres y docentes es un dilema el ejercicio de la AUTORIDAD sin hacer daño; sin perder influencia y sin ejercer AUTORITARISMO; con una finalidad formativa y no retaliativa; con
una pretensión educativa y más no autoritaria; basada en la comprensión y no en el dogma; orientada por el amor y no por la opresión.
Tanto en la familia como en la escuela los adultos necesitan influir sobre hijos y estudiantes para formarles, en otras palabras necesitan PODER, poder entendido como “capacidad para influir en otros”. Lo que diferencia los hogares y las escuelas entre sí es el TIPO DE PODER en que se basan para formar, es decir, las estrategias que utilizan para influir en hijos y estudiantes.
Los adultos oscilan entre la AUTOCRATICIA y el PATERNALISMO-PERMISIVO, con momentos de INDECISION. Algunas familias y escuelas viven “la tiranía de los adultos” sobre hijos o estudiantes, en otras, por el contrario, se vive “la tiranía de hijos o estudiantes” sobre los adultos. Existe una alternativa: la AUTORIDAD de los adultos al servicio de hijos y estudiantes para fortalecer una relación básica que favorece el crecimiento y desarrollo personal de padres, madres e hijos o de docentes y estudiantes.
En la familia y las escuelas hay dificultades para lograr control sobre la calidad de la vida familiar y escolar. Es frecuente la queja de padres, madres o docentes relacionadas con problemas de relación con hijos y estudiantes, la disciplina, la desobediencia, la agresión, los problemas de poder, etc.
La tendencia contemporánea se orienta cada vez más hacia la búsqueda de una AUTORIDAD al SERVICIO del CRECIMIENTO, es decir una AUTORIDAD constructiva y formativa. Una meta importante de la educación familiar y escolar es contribuir al desarrollo de una AUTONOMIA RESPONSABLE, de una PROPIA AUTORIDAD INTERNA y de una capacidad para tomar decisiones morales basadas en la convivencia.
Fromm uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, habla en su libro “El arte de amar” de la “necesidad de trascendencia”. Según él, esta “necesidad de trascendencia es una de las necesidades básicas del hombre, arraigada en el hecho de su autoconciencia, en el hecho de que no está satisfecho con el papel de la criatura, de que no puede aceptarse a sí mismo como un dado arrojado fuera del cubilete…”. Básicamente viene a decir que el ser humano necesita crear, manifestarse, sentirse importante… en definitiva, sentirse humano.
El sentido más inmediato y elemental de la voz trascendencia se refiere a una metáfora espacial. Trascender (de trans, más allá, y scando, escalar) significa pasar de un ámbito a otro, atravesando el límite que los separa. Desde un punto de vista filosófico, el concepto de trascendencia incluye además la idea de superación o superioridad. En la tradición filosófica occidental, la trascendencia supone un «más allá» del punto de referencia. Trascender significa la acción de «sobresalir», de pasar de «dentro» a «fuera» de un determinado ámbito, superando su limitación o clausura.
Necesidad de un sentimiento de identidad.
La Identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia.
La perspectiva esencialista estudia los conflictos de identidad como algo inmanente y hereditario culturalmente. Esta aproximación considera que los diversos rasgos culturales son transmitidos a través de generaciones, configurando una identidad cultural a través del tiempo
La perspectiva constructivista, en cambio, señala que la identidad no es algo que se hereda, sino algo que se construye.
Algunos autores han comenzado a estudiar las identidades culturales no solamente como un fenómeno en sí mismas, sino como un fenómeno en oposición a otras identidades culturales. En esta corriente se considera que la identidad cultural se define por oposición a otras. En grupo se define a sí mismo como tal, al notar y acentuar las diferencias con otros grupos y culturas. Según esta corriente, cualquier cultura se define a sí misma en relación, o más precisamente en oposición a otras culturas. Así, la gente que cree pertenecer a la misma cultura, tienen esta idea porque se basan parcialmente en un conjunto de normas comunes, pero la apreciación de tales códigos comunes es posible solamente mediante la confrontación con su ausencia, es decir, con otras culturas, académicamente esto es conocido como la "otredad".
Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerla".
Según lo que él expone, la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad).
Necesidad de una estructura que oriente y vincule.
Fromm distingue entre razón e inteligencia, dando prioridad a la primera: "La razón es el instrumento del hombre para llegar a la verdad; la inteligencia es el instrumento del hombre para manipular el mundo con mejor éxito; la primera es esencialmente humana, la segunda pertenece a la parte animal del hombre" (p. 60). Cualquier sistema de orientación debe de tener en cuenta los dos aspectos. Todas las religiones son —según él— un sistema de orientación, si bien presentan la razón y la inteligencia en distintas proporciones. Cuanto mayor sea la inteligencia, menor será la razón; y a la inversa.
Desarrollo de la razón y la objetividad.
Popper
La objetividad es entendida en Popper no sólo como un factor de tipo individual, sino como un factor de carácter colectivo y social; el autor lo expresa en (Popper, 1981, p. 170-171) “es interesante que lo que normalmente se llama objetividad científica se basa, hasta cierto punto, en instituciones sociales. La ingenua opinión de que la objetividad científica se basa en la actitud mental o psicológica del hombre de ciencia individual, en su educación, cuidado y desinterés científico, genera como reacción la opinión escéptica de que los hombres de ciencia no pueden nunca ser objetivos. Según esta opinión, su falta de objetividad será seguramente desdeñable en las ciencias naturales, en las que las pasiones no se excitan, pero en las ciencias sociales, en las que quedan implicados prejuicios sociales, preferencias de clase e intereses personales, puede ser fatal. Esta doctrina, desarrollada con todo detalle por la llamada “Sociología del conocimiento”, olvida enteramente el carácter social o institucional del conocimiento científico, porque se basa en la ingenua opinión de que la objetividad depende de la psicología del hombre de ciencia individual. Olvida el hecho de que ni la sequedad ni la abstracción de una materia de estudio de las ciencias naturales impide que la parcialidad y el interés propio influyan en las creencias del hombre de ciencia, y que si tuviésemos que depender de su desinterés, incluso la ciencia natural sería totalmente in-hacedera. Lo que la sociología del conocimiento olvida es precisamente la sociología del conocimiento, el carácter social o público de la ciencia. Olvida el hecho de que es el carácter público de la ciencia y de sus instituciones el que impone una disciplina mental sobre el hombre de ciencia individual y el que salvaguarda la objetividad de la ciencia y su tradición de discutir críticamente las nuevas ideas.
... como la investigación científica de problemas sociales tiene necesariamente que influir en la vida social, es imposible que el sociólogo que advierta esta influencia mantenga la debida actitud científica de objetividad desinteresada. Pero no hay nada privativo de la ciencia social en esta situación. Un físico o un ingeniero físico están en la misma situación. Sin ser un sociólogo, puede darse cuenta de que el invento de un nuevo avión puede tener una influencia tremenda sobre la sociedad”.
Necesidades existenciales por su historia
En un sentido amplio, llámase humanismo al sentimiento individual y colectivo de una civilización en la que destaca de manera prominente la admiración, exaltación y elogio de la figura humana y el hombre, entendido éste no como figura masculina, sino como género humano, en que florecen la cultura, el deporte, el arte y todo el quehacer humano se vuelve trascendente. Su objetivo es enaltecer la dignidad humana. En la Historia ha tenido lugar en muy pocas ocasiones: durante el siglo de oro en Grecia, retomado éste en el renacimiento europeo, el idealismo alemán y posteriormente en un sinnúmero de puntos aislados de la historia. Hoy atraviesa una profunda crisis.
En su sentido específico, el humanismo es un movimiento intelectual, filológico, filosófico y artístico europeo estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al coludir con los principios propugnados por las Reformas (luterana, calvinista, etc.), la Contrarreforma católica, laIlustración y la Revolución francesa del siglo XVIII.
La expresión studia humanitatis fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios teológicos y escolásticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo Francesco Petrarca; en éste, humanitas significaba propiamente lo que el término griegofilantropía, amor hacia nuestros semejantes, pero en él el término estaba rigurosamente unido a las litterae o estudio de las letras clásicas. En el siglo XIX se creó el neologismo germánico Humanismus para designar una teoría de la educación en 1808, término que se utilizó después, sin embargo, como opuesto a la escolástica (1841)
La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo.
Dominó en las escuelas (en latín scholae) catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y mediados del XV.
Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en su seno corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino también árabes y judáicas. Esto causó en este movimiento una fundamental preocupación por consolidar y crear grandes sistemas sin contradicción interna que asimilasen toda la tradición filosófica antigua. Por otra parte, se ha señalado en la escolástica una excesiva dependencia del argumento de autoridad y el abandono de las ciencias y la empiria.
La escolástica fue la corriente teológico-filosófica dominante del pensamiento medieval, tras la patrística de la Antigüedad tardía, y se basó en la coordinación entre fe y razón, que en cualquier caso siempre suponía la clara sumisión de la razón a la fe (Philosophia ancilla theologiae -la filosofía es esclava de la teología-). Pero también es un método de trabajo intelectual: todo pensamiento debía someterse al principio de autoridad (Magister dixit -lo dijo el Maestro-), y la enseñanza se podía limitar en principio a la repetición o glosa de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, la principal fuente de conocimiento, pues representa la Revelación divina; a pesar de todo ello, la escolástica incentivó la especulación y el razonamiento, pues suponía someterse a un rígido armazón lógico y una estructura esquemática del discurso que debía exponerse a refutaciones y preparar defensas.
El Humanismo propugnaba, frente al teocentrismo de la teología escolástica medieval y el canon eclesiástico de prosa, que imitaba el pobre latín tardío de los Santos Padres y el simple vocabulario y sintaxis de los textos bíblicos traducidos, el antropocentrismo y los studia humanitatis, una formación íntegra del hombre en todos los aspectos fundada en las fuentes clásicas grecolatinas, muchas de ellas recién descubiertas entonces y previamente entrevisto gracias al trabajo de traductores como Averroes y a la infatigable búsqueda de manuscritos por eruditos humanistas en los monasterios de toda Europa, que accedieron así a un latín más puro, brillante y genuino, y al redescubrimiento del griego gracias al forzado exilio a Europa de los sabios bizantinos al caer Constantinopla y el Imperio de Oriente en poder de los turcos otomanos en 1453.
Algunos de los rasgos ideológicos del humanismo son, por ejemplo:
El antropocentrismo o consideración de que todo gira en torno al hombre frente al teocentrismo medieval.
Se restaura la fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar.
Ya no se desprecia ni la fama en este mundo, ni el dinero, ni el goce epicúreo de los sentidos.
La razón humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras.
El humanismo es un movimiento desarrollado en Europa desde el siglo XVI que rompió con las tradiciones escolásticas medievales y exaltó las cualidades humanas, por lo que comenzó a dar sentido racional a la vida. Es decir, se pone énfasis en la responsabilidad del propio hombre para darle sentido a su vida, sin recurrir a la existencia de un mundo trascendental o un dios. Como consecuencia se considera al hombre como centro y medida de todas las cosas.
Desde un punto de vista filosófico el humanismo es una actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.
Una característica muy notable de el humanismo es que en vez de valorar el conocimiento en función de la realidad, lo hace, por su utilidad o educación. "Una proposición es verdadera o falsa según que sus consecuencias tengan o no un valor práctico. La verdad y la falsedad dependen del fin al que se tiende, toda vida mental supone fines, pero como estos fines no pueden ser otros que los de nuestro ser, se infiere de esto que todo conocimiento esta subordinado a la naturaleza humana y sus necesidades."
La educación una necesidad humana
• El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
• El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
• Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
• La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida
El objetivo de la educación es
• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.
• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.
• Desarrollar la creatividad del individuo.
• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.
El papel de la autoridad en la educación
Educar hijos y estudiantes es un arte y una tarea compleja que no siempre se vive con éxito. El gran reto es formar de tal manera que niños y niñas desarrollen autonomía, responsabilidad, valores, actitudes y virtudes para una CONVIVENCIA basada en el respeto, la tolerancia, el diálogo, la justicia y la equidad.
La escuela y la familia ejercen sus funciones educativas desde ciertos “paradigmas” y “esquemas” que implican necesariamente un ejercicio de AUTORIDAD. Padres, madres y docentes se diferencian en función de los diversos modelos que practican para ejercer AUTORIDAD en el hogar y la escuela: paternalismo, permisividad, autocracia, indecisión y el modelo educativo. Cada uno tiene un impacto, efecto y consecuencias en la calidad de la formación de hijos y estudiantes. A cada modelo le subyace un concepto de AUTORIDAD y PODER, una imagen de lo qué debe ser y hacer un padre, madre o docente, y por tanto, unas determinadas prácticas de AUTORIDAD.
Existen suficientes investigaciones y experiencias que evidencian desventajas, inconvenientes y efectos negativos de ciertos estilos de AUTORIDAD sobre la formación de hijos y estudiantes, la calidad del ambiente familiar- escolar y la salud mental de adultos, hijos o estudiantes. Sin embargo, y muy a pesar de los pobres resultados, los adultos continúan practicándolos y ejerciéndolos como si no hubiese alternativas más efectivas para educar en el hogar o la escuela.
La rebeldía, las luchas de poder, la sumisión, la inhibición, la inseguridad, altas exigencias perfeccionistas, el funcionamiento por control externo, etc. están asociadas a pautas autocráticas de educación; la irresponsabilidad, la falta de límites, la tiranía, problemas de conducta social, etc. están asociadas con pautas permisivas; dependencia emocional, inseguridad, falta de autoafirmación, pasividad etc. se relacionan con patrones paternalistas o sobreprotectores; la autonomía, la seguridad emocional, una positiva autoestima, la capacidad para resolver conflictos adecuadamente, las conductas de cooperación y ayuda, se relacionan con modelos democráticos.
Debido a múltiples factores del mundo contemporáneo la familia y la escuela han perdido liderazgo y efectividad en la función de formar valores, moralidad, actitudes y habilidades para la CONVIVENCIA HUMANA. Padres, madres y docentes contemporáneos se han quedado cortos e insuficientes en sus habilidades para desarrollar disciplina, fijar límites, desarrollar autonomía, responsabilidad, etc. Los esquemas con que han funcionado la familia y la escuela se han hecho disfuncionales para lograr las metas formativas que respondan a las exigencias, demandas y características del momento histórico que vivimos.
Es un hecho que han operado cambios en los esquemas de formación familiar y escolar. Muy a pesar de que “las relaciones de poder” basadas en el AUTORITARISMO han sido objeto de cuestionamientos y modificaciones, podría decirse que, en lo fundamental, aún predomina una tradición punitiva, dominante e impositiva, basada en el ejercicio del PODER AUTORITARIO, incluso disfrazada en ocasiones de democracia. Los tiempos modernos exigen un replanteamiento de lo que significa autoridad, roles de autoridad y el ejercicio del poder.
Para padres, madres y docentes es un dilema el ejercicio de la AUTORIDAD sin hacer daño; sin perder influencia y sin ejercer AUTORITARISMO; con una finalidad formativa y no retaliativa; con
una pretensión educativa y más no autoritaria; basada en la comprensión y no en el dogma; orientada por el amor y no por la opresión.
Tanto en la familia como en la escuela los adultos necesitan influir sobre hijos y estudiantes para formarles, en otras palabras necesitan PODER, poder entendido como “capacidad para influir en otros”. Lo que diferencia los hogares y las escuelas entre sí es el TIPO DE PODER en que se basan para formar, es decir, las estrategias que utilizan para influir en hijos y estudiantes.
Los adultos oscilan entre la AUTOCRATICIA y el PATERNALISMO-PERMISIVO, con momentos de INDECISION. Algunas familias y escuelas viven “la tiranía de los adultos” sobre hijos o estudiantes, en otras, por el contrario, se vive “la tiranía de hijos o estudiantes” sobre los adultos. Existe una alternativa: la AUTORIDAD de los adultos al servicio de hijos y estudiantes para fortalecer una relación básica que favorece el crecimiento y desarrollo personal de padres, madres e hijos o de docentes y estudiantes.
En la familia y las escuelas hay dificultades para lograr control sobre la calidad de la vida familiar y escolar. Es frecuente la queja de padres, madres o docentes relacionadas con problemas de relación con hijos y estudiantes, la disciplina, la desobediencia, la agresión, los problemas de poder, etc.
La tendencia contemporánea se orienta cada vez más hacia la búsqueda de una AUTORIDAD al SERVICIO del CRECIMIENTO, es decir una AUTORIDAD constructiva y formativa. Una meta importante de la educación familiar y escolar es contribuir al desarrollo de una AUTONOMIA RESPONSABLE, de una PROPIA AUTORIDAD INTERNA y de una capacidad para tomar decisiones morales basadas en la convivencia.
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